En el contexto digital actual, la competencia digital docente (CDD) es imprescindible para el desarrollo profesional del profesorado universitario. En este estudio, realizado por Crue Universidades Españolas y el JRC, se presenta el análisis sobre el nivel de CDD que percibe el profesorado universitario español, a través de la realización de un cuestionario de autorreflexión basado en los modelos europeos DigCompEdu y OpenEdu. Con una alta participación (5073 docentes de 51 universidades), se aprecia que el profesorado percibe su nivel como medio (B1-B2). Además, para comprender este resultado en su contexto, así como identificar qué aspectos clave deben tener en cuenta las instituciones educativas para promover la formación en CDD, se ha realizado en la investigación tres grupos de discusión con expertos. A partir de la identificación de los mismos se propone un conjunto de recomendaciones para el impulso y la certificación de la CDD en España. 
 
 

El desarrollo de la competencia digital es hoy día uno de los temas que mayor relevancia está adquiriendo en distintos sectores, tanto públicos, como en el ámbito privado y de la ciudadanía. En una sociedad digital como la actual, la carencia de ese tipo de habilidades en el uso crítico, seguro y eficaz de las tecnologías de la información, puede suponer una auténtica barrera no sólo para poder desenvolverse en el ámbito laboral, sino también para poder aprender, realizar tareas cotidianas e incluso relacionarse socialmente.  

La carencia del nivel adecuado de competencia digital aparece como una de las principales barreras a los procesos de transformación digital que están sufriendo tanto el sector privado como la administración pública. De hecho, el Ministerio de Asuntos Económicos y Transformación Digital, ha puesto un claro énfasis en esta cuestión a través del Plan Nacional de Competencias Digitales¹. En el caso de la educación superior, la situación es muy parecida, y son varios los informes que ponen de manifiesto la importancia de desarrollar la Competencia Digital Docente (CDD) entre el personal de las instituciones educativas^2,3. La formación de docentes y futuros docentes debe integrar el desarrollo de competencias digitales para incidir en su actividad profesional (Domingo-Coscollola, Bosco, Carrasco-Segovia y Sánchez-Valero, 2020). Para Castañeda, Esteve y Adell (2018), la CDD es la competencia docente para el mundo digital, entendida como holística, situada, orientada hacia roles de desempeño, función y relación, sistémica, entrenable y en constante desarrollo. Integra, pues, habilidades, actitudes y conocimientos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes (Hall, Atkins y Fraser, 2014) y como parte del desarrollo profesional docente. 

Para las universidades españolas, el desarrollo de la competencia digital del profesorado es uno de los temas clave en el contexto actual. De hecho, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (Crue), a través del grupo de Formación Online y Tecnología Educativa (FOLTE) y la sectorial de docencia, ha trabajado de forma intensa en esta cuestión, basándose en tres pilares fundamentales: (i) analizar el nivel de competencia digital del profesorado universitario; (ii) diseñar formación que permita a los docentes transitar por los distintos niveles y; (iii) diseñar el modelo y los procesos de acreditación de dicha competencia digital docente. 

Para el primer pilar, desde Crue se ha venido trabajando durante varios años junto con el Joint Research Centre (JRC) en la realización de un análisis del nivel de percepción de competencia digital del profesorado⁴, que fue publicado en el año 2022 y se ha convertido en un proyecto pionero a nivel europeo. Para el diseño de la formación y la acreditación en competencia digital docente, también se está diseñando un proyecto denominado DigCompEDU-FyA, a través de los fondos UniDigital del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia (MRR) en el que participa una gran representación de las universidades españolas, y que está teniendo que dar respuesta a ese gran reto de cómo formar y acreditar unas competencias digitales docentes que van más allá del conocimiento en el uso de la tecnología, sino que han de conseguir y valorar el desarrollo efectivo y seguro de la docencia usando estas tecnologías, y por tanto, no puede obviar la componente docente. 

En este artículo nos centramos precisamente en el análisis del nivel de competencia digital del profesorado universitario español desde la perspectiva tanto cuantitativa como cualitativa. Este punto de partida nos permitirá también analizar el contexto específico de las universidades españolas, y como principal contribución, identificar una serie de aspectos clave a la hora de fomentar el desarrollo y acreditación de la competencia digital docente en el ámbito de la educación superior. El resto del artículo se organiza como sigue: en la sección 2, introducimos de forma más precisa lo que es la CDD, así como los marcos de referencia OpenEdu y DigCompEdu en los que se ha basado nuestro estudio. La sección 3 recoge los principales resultados cuantitativos el estudio del nivel de percepción de competencia digital docente del profesorado universitario. En la sección 4, a través de los resultados de los grupos de discusión, ofrecemos una serie análisis sobre los aspectos clave para fomentar la mejora de la competencia digital de los docentes universitarios. Finalmente, en la sección 5 destacamos las principales conclusiones.
 

La Comisión Europea, a través de su centro de investigación ‘Joint Research Centre – JRC', en España conocido como Centro Común de Investigación, ha desarrollado dos marcos europeos para hacer frente a las demandas de la sociedad educativa respeto a la necesidad de mejora de las competencias digitales del profesorado. En 2016, publicó el Marco de Educación Abierta (OpenEdu⁵), para ofrecer un instrumento de autorreflexión para el profesorado universitario acerca de lo que es la educación abierta y de cómo sacar partido de las prácticas pedagógicas abiertas para promover la inclusión, la accesibilidad y la transferencia del conocimiento, así como la circulación de los resultados de investigación a través del acceso abierto. El marco OpenEdu presenta las diez dimensiones de la educación abierta: acceso, contenido, pedagogía, reconocimiento, colaboración, investigación, tecnología, estrategia, calidad y liderazgo. En 2019 el marco tuvo una nueva edición como una guía práctica de Educación Abierta para el profesorado, y fue traducida al español, para promover su circulación y uso por el profesorado hispano-hablante.  
 
En 2017, el JRC desarrolló y publicó el Marco Europeo de Competencias Digitales para Educadores (DigCompEdu⁶), donde se presentan seis áreas de competencia digital: compromiso profesional, contenidos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderamiento de los estudiantes y el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. El marco, también traducido al castellano por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) y coeditado por Fundación Universia, propone las actitudes asociadas a cada nivel, presentadas desde el nivel A1 (novel) hasta el C2 (pionero/a), y sub-competencias asociadas a cada una de las seis áreas, resultando un total de 22 competencias. En 2018, el JRC diseñó una herramienta, disponible en línea, basada en este modelo DigCompEdu. El objetivo principal de la herramienta (Check-In) era que el profesorado pudiese pasar por un proceso de autorreflexión sobre su nivel competencial y obtener un informe con las puntuaciones obtenidas por cada una de las áreas del marco y un conjunto de propuestas de mejora. 

A partir de este trabajo, en 2018, el JRC y la Crue iniciaron un proyecto de colaboración científica para llevar a cabo una investigación sobre la percepción del nivel de CDD del profesorado de las universidades españolas. Para ello, tomando como base el instrumento Check-In, se llevaron a cabo las siguientes adaptaciones del cuestionario: (i) se adaptó el instrumento al contexto universitario español; (ii) se incorporaron preguntas relacionadas con el marco OpenEdu, además de las preguntas relacionadas con el modelo DigCompEdu y; (iii) se añadieron preguntas relacionadas con el impacto de la pandemia de la Covid-19, ya que en el desarrollo de la investigación, en su fase final, la sociedad española estaba haciendo frente a la pandemia mundial. De esta manera, el cuestionario para la autorreflexión se estructuró a través de 25 preguntas. Para la validación del instrumento, se llevó a cabo un piloto con 12 universidades españolas y un total de 554 respuestas válidas. Una vez validado el instrumento, se llevó a cabo el estudio general, que se detalla a continuación. 
 

Las universidades participantes en el estudio distribuyeron el cuestionario final entre sus docentes; cada universidad nombró a una persona responsable de la coordinación, encargada de gestionar el trabajo de campo y que seleccionó, de forma segmentada, la muestra de personas a las que invitó a responder el cuestionario. Durante los meses de mayo y junio de 2021, periodo de ejecución del estudio, se realizó un seguimiento periódico de la participación por sectores, para aumentar la tasa de respuesta e intentar que se consiguiera la mayor representatividad de la muestra. Finalmente se obtuvieron 5073 observaciones válidas provenientes de 51 universidades, lo que supone una muestra muy significativa para el conjunto de CRUE. 
 
Dentro de la muestra obtenida hay una mayoría destacable de profesorado permanente (70,2% comparado con 29,8% de no permanente) entre los participantes. La proporción global de hombres (52,6%) y mujeres (44,7%) es equilibrada; un 2,7% de los y las respondientes prefirieron no indicar su género. Más de la mitad del total de docentes es mayor de 50 años (51,1%), siendo la franja entre 50 y 59 años la más frecuente (38%). En el otro extremo, las personas menores de 30 tienen poca representatividad, con menos del 2%. La distribución refleja la realidad existente en el sector universitario en España. A nivel de ramas encontramos un cierto dominio de los respondientes de Ciencias Sociales y Jurídicas (un tercio de las respuestas), seguido por Ingeniería (un cuarto). Las otras tres ramas se reparten bastante equilibradamente. Finalmente, la práctica totalidad (91,7%) del profesorado imparte clases a estudiantes de grado. En cambio, solo la mitad (47,8%) imparte clases a estudiantes de posgrado.  
  
La competencia inicial estimada por el profesorado antes de rellenar el cuestionario se encuentra distribuida siguiendo una distribución normal. Una vez respondido el cuestionario, el perfil general de respuesta es muy parecido a la inicial; sin embargo, se aprecia cierta tendencia a bajar la puntuación inicialmente estimada de forma consistente. El nivel de competencia percibido resulta en una mediana de B2, aunque a nivel de frecuencia el B1 es más común (y entre B1 y B2 se concentra prácticamente la mitad - 49,1% - del profesorado).  
  
Se obtienen 63 puntos de mediana con lo que la competencia percibida se sitúa en el rango de B2 (de 57 a 74) pero por la parte baja. La media es cercana a la mediana, con 67 puntos, pero en este caso es debido a la cantidad de C2, con lo que se puede decir que, en realidad, la media resulta poco informativa. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la puntuación más común es 46. Es decir, que el valor de puntuación más repetido está por debajo del B2, concretamente en el B1. La distribución global, agrupada por tramos de 5 puntos, es la mostrada en la Figura 1, en la que las líneas punteadas marcan, aproximadamente, los puntos en los que hay cambio de categoría:
 

En cuanto a los resultados globales en función de las distintas dimensiones de análisis, se destacan los siguientes puntos clave: 

• Categoría profesional: no se han encontrado diferencias que se puedan considerar significativas entre los docentes permanentes y los no permanentes, así que su nivel de autopercepción de su competencia digital es similar. 
• Dedicación: la temporalidad en su puesto de trabajo tampoco muestra diferencias representativas. 
• Género: los resultados de la encuesta indican que el género no parece ser una característica que impacte en la autopercepción de la competencia digital del profesorado. 
• Edad: es la dimensión que más diferencias muestra. La autopercepción de la competencia digital entre los mayores de 60 años es la menor entre todos los grupos, seguida por el grupo de 50 a 59. En cambio, los demás grupos (es decir, desde 25 hasta 49 años) tienen percepciones similares.  
• Ramas de conocimiento: aquí encontramos de nuevo diferencias y las encontramos en tres bloques. Los docentes de Ciencias Sociales y Artes y Humanidades tienen la mayor autopercepción entre todos los encuestados. En un segundo nivel encontramos Ingeniería y Arquitectura. Y en el nivel más bajo, Ciencias y Ciencias de la Salud. 
• Perfil docente: Aquí resulta interesante observar cómo quienes imparten docencia en posgrado tienen una clara tendencia a obtener mejor puntuación en su percepción de competencia, con una diferencia significativa respecto al profesorado que no imparte en posgrado (y que, en general, únicamente imparte en grado). 
• Percepción sobre la institución y percepción adaptación COVID-19: dado el contexto en el que se ejecutó la encuesta, se aprovechó por incluir cuestiones relacionadas con el impacto de la pandemia de la COVID-19. En esta categoría se agrupan una serie de cuestiones relacionadas con la respuesta al impacto de la COVID-19 en las universidades. En la mayor parte de los casos, se aprecia como el conjunto de docentes que puntúa de forma máxima esa percepción (es decir, que sienten un fuerte apoyo de su institución en esta compleja situación) obtiene unos resultados también significativamente mayores en su percepción de competencia digital. Sin embargo, ante cualquier otra puntuación en ese aspecto (ya sea baja, media o media-alta) no aparecen diferencias significativas entre grupos. 
   

Los resultados cuantitativos del cuestionario de autorreflexión permiten conocer la percepción del nivel de CDD del profesorado que, como se ha visto, se ubica entre los niveles B1 y B2. Sin embargo, es necesario comprender el contexto y, así, identificar, por un lado, los aspectos que llevan al profesorado a ubicarse en este nivel y, por otro, aquellos elementos que van a permitir a las diferentes instituciones abordar la cuestión, tanto en términos de formación como de acreditación. Para ello, se ha aplicado la técnica focus group, que consiste en la reunión de un grupo de personas para indagar acerca de actitudes y reacciones respecto a un tema concreto (Juan y Roussos, 2010), en este caso, la CDD del profesorado universitario español. Esta técnica cualitativa es una manera de generar la negociación de significados a través de debates intra e interpersonales (Cook y Crang, 1985). Con este objetivo, se han constituido tres grupos de discusión con expertos, realizando una selección de participantes de forma intencional. De esta manera, se ha contado con la participación de 32 expertos de 26 universidades españolas públicas y privadas, organizados en tres grupos de entre 9 y 11 participantes, con perfiles expertos vinculados al ámbito de la docencia universitaria, la formación docente, la innovación educativa, la educación digital, la ordenación académica y el desarrollo de competencias digitales, etc. 
 
Tomando como fuente de datos la grabación y transcripción de la discusión de los tres grupos, se ha realizado un análisis de contenido de comparación constante (Strauss y Corbin, 1998), estructurado en tres fases: (i) Codificación abierta, en la que se han identificado los segmentos y unidades de contenido; (ii) Codificación axial, en la que se han agrupado los códigos por categorías y; (iii) Codificación selectiva, en la que se ha llevado a cabo una categorización por temáticas.  Como resultado, se han identificado 7 categorías (C1, C2, C3, C4, C5, C6 y C7) y 14 subcategorías de análisis, como se recoge en la Tabla 1.
 

Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis de análisis de los contenidos de los focus group 

Fuente: Adaptación de Informe “Competencias digitales del profesorado universitario en España. Un estudio basado en los marcos europeos DigCompEdu y OpenEdu” (2022). 

 

El análisis de estas categorías y subcategorías permiten realizar una aproximación a aquellos aspectos clave a abordar la competencia digital docente en el ámbito universitario. Tal y como recogen Viñoles-Cosentino, Sánchez-Caballé y Esteve-Mon (2022), aspectos como la cultura y las políticas institucionales, la infraestructura, la comunicación organizacional, los incentivos y las estrategias de formación (Castañeda et al., 2022; Mercader y Gairín, 2021) parecen que están influyendo en el desarrollo de la competencia digital docente. En este estudio, los expertos identifican cuatro elementos clave: el contexto (proceso de transformación digital de las universidades en el contexto de pandemia); las metodologías, prácticas docentes y evaluación aplicada; el rol del docente en el proceso de capacitación digital del estudiantado; la formación en CDD y la evaluación y certificación. 

4.1. Contexto: proceso de transformación digital de las universidades en el contexto de post-pandemia

La crisis provocada por la pandemia de la COVID-19 ha impulsado la aceleración de la transformación digital en el ámbito universitario, especialmente en relación con la digitalización de las aulas, el impulso de los entornos digitales para la enseñanza y el aprendizaje y la puesta en marcha de sistemas híbridos. Este proceso de transformación digital, en el ámbito docente, va mucho más allá de las medidas que adoptaron las universidades durante el periodo de confinamiento. Es necesario seguir con la integración tecnológica, pero profundizando en los aspectos pedagógicos. Además, los expertos insisten en la necesidad de contar con personal especializado en pedagogía digital y apoyo tecno-pedagógico. 

4.2. Metodologías, prácticas docentes y evaluación

Los expertos indican que la docencia universitaria debería estar más enfocada a sistemas de aprendizaje activo, y no tanto en el propio profesor y en los contenidos. Lo mismo ocurre con la metodología de evaluación. Es necesario desarrollar una cultura de evaluación digital, así como dirigirse a una evaluación formativa. Ya hay grupos docentes, en las universidades españolas, especializados en investigación metodológica, que están impulsando estos nuevos modelos y han surgido experiencias muy positivas de evaluación con diversos métodos que implican el uso de tecnología. En este sentido, es necesario trabajar nuevos enfoques pedagógicos, que impliquen el ámbito digital, así como contar con un apoyo tecno-pedagógico continuado con perfiles especializados. 
 
De la misma manera, dentro de los marcos analizados (DigCompEdu y OpenEdu), se identifica la necesidad de llevar las prácticas docentes a un contexto abierto, que impliquen no solo el trabajo en recursos educativos abiertos (REA) y MOOC (Massive Online Open Courses), sino una gestión integral de la “Educación Abierta”. Dos de los aspectos clave a abordar son: (i) el impulso de políticas y estrategias institucionales y; (ii) Buscar mecanismos para reconocer y recompensar al personal académico implicado en las prácticas de educación abierta. 

4.3. El rol facilitador del docente en el proceso de capacitación digital del estudiantado

Una de las áreas competenciales en las que el profesorado percibe tener un nivel inferior es la relacionada con el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. Respecto a ello, los expertos están de acuerdo en la importancia del rol del profesorado en este proceso, como un facilitador. Sin embargo, consideran que la competencia digital es una competencia transversal que debería trabajarse más allá de las propias materias y asignaturas. Además, hay un aspecto clave que es necesario tener en cuenta: el nivel inicial competencial del alumnado. Si bien el estudiantado universitario está acostumbrado al uso de la tecnología, esto no significa que cuente con una competencia digital adecuada.  

4.4. Formación docente y certificación de la formación

En el proceso de capacitación y alfabetización digital docente la formación es imprescindible. Los expertos reconocen los marcos DigCompEdu y OpenEdu adecuados para basar la formación en el conjunto de competencias que los integran, aunque sería necesario adaptarlos en función de las necesidades y el contexto. Así mismo, los niveles establecidos (A1-C2) también se consideran pertinentes, sobre todo para proponer una formación adecuadamente nivelada y que permita la consolidación de conocimientos progresiva entre niveles. Esta formación debería ser integral, gradual y personalizada, con un enfoque general (interuniversitario, dentro del conjunto de universidades españolas) y, a su vez, adaptable a cada área de conocimiento y cada institución educativa.  
 
Respecto al diseño de la formación, los expertos coinciden en la necesidad de promover formación práctica para que se dé un correcto desarrollo de la competencia digital docente. Además, debería incluir una profundización en los aspectos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje, en vez de enfocarse principalmente en la integración de la tecnología en el aula. Y en cuanto a la modalidad, apuestan por una formación en línea (Massive Online Open Courses), con acompañamiento técnico y pedagógico, y reforzado por seminarios de apoyo para trabajar las diferentes áreas competenciales y buenas prácticas que puedan aplicar a su realidad profesional. Uno de los aspectos señalados en cuanto a los diferentes rangos de edad es la necesidad de formación del colectivo novel. La mayoría de las universidades españolas ya cuentan con programas específicos para este perfil docente.  
En referencia a la certificación de la formación, los expertos indican que debería ser por nivel competencial y que el programa formativo debería integrar evidencias de cómo se están aplicando los conocimientos y habilidades adquiridas. Esta certificación tendría vinculación, a su vez, con la evaluación competencial.  

4.5. Evaluación competencial y certificación

El instrumento utilizado en este estudio responde al nivel de competencia digital que perciben los docentes de forma reflexionada. Los expertos, en este sentido, consideran que es un buen punto de partida, pero ven interesante el desarrollo de una herramienta que permita realmente evaluar el nivel competencial objetiva. Pese a no haber consenso sobre cómo debería ser esta evaluación, sí se identifican dos puntos clave: definir para qué serviría esta evaluación y certificación y, por otro lado, plantear un sistema alejado de una evaluación acreditativa liderada por agencias nacionales o regionales. Por otro lado, también hay consenso sobre la adecuación de los niveles identificados en el Marco DigCompEdu para la evaluación y certificación, de manera similar al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (CEFR).  
 

De este estudio, tanto del análisis de los cuestionarios de autorreflexión como los focus group con expertos, se han extraído algunas recomendaciones, que se exponen a continuación, dirigidas tanto a las universidades como a las instituciones educativas. 

5.1. Universidades españolas

La formación del profesorado universitario es responsabilidad de cada universidad, que debe velar por que los y las docentes tengan las competencias digitales necesarias para la correcta realización de su actividad docente e investigadora. Mejorar estas competencias, unido a los procesos de digitalización de las universidades supone una simplificación a nivel administrativo y académico de las tareas realizadas por el profesorado. Para todo ello es fundamental la dotación de los recursos tanto humanos como tecnológicos para poder desarrollar plenamente la CDD. Por último, las universidades deben reconocer las competencias digitales en las trayectorias profesionales de sus docentes, preferiblemente de una forma coordinada.

5.2. Instituciones educativas 

Aquellas instituciones con competencia en el marco de la educación superior, deben garantizar la adecuada financiación para que el profesorado disponga de los medios necesarios para mejorar y aplicar sus competencias digitales. En este sentido, sería muy importante dar continuidad a programas como UniDigital que den soporte a la transformación digital que las universidades necesitan. Así mismo, fomentarán la colaboración y coordinación de actividades de reconocimiento y acreditación de las competencias digitales del profesorado. En este sentido, y dada su misión, CRUE podría ser un actor fundamental. Como consecuencia, las agencias de evaluación deberían tener en cuenta estas competencias como mérito en los procesos de acreditación de las figuras docentes. Sería deseable que la acreditación de las competencias digitales se realice a nivel europeo, de forma similar a las líneas de trabajo establecidas para las competencias digitales para la ciudadanía del marco DigComp. 
 

Este estudio establece por primera vez la base para una medida de la competencia digital del profesorado del Sistema Universitario Español. La percepción general se establece de media en un nivel B1-B2, pero hay diferencia según la experiencia docente, la edad o la rama de conocimiento. Aunque en general el nivel es aceptable, hay áreas que muestran un déficit importante. El cuestionario empleado se basa en la autorreflexión. Por tanto, los resultados obtenidos se deben complementar con los de otros estudios que usen otras metodologías para medir las competencias digitales. La transformación digital se ha acelerado enormemente por la pandemia de la Covid-19. Por esa razón, el panorama dibujado por este estudio puede transformarse en el medio plazo, a medida que se vayan consolidando esas competencias, y se incorporen nuevos desarrollos tecnológicos en el ámbito digital.

Castañeda, L., Esteve-Mon, F. y Adell, J. (2018). ¿Por qué es necesario repensar la competencia docente para el mundo digital? Revista de Educación a Distancia (RED), (56). DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/56/6 

Castañeda, L. Esteve-Mon, F. M. y Postigo, A. Y. (2022). Digital teaching competence development in higher education: Key elements for an institutional strategic approach. En R. Sharpe, S. Bennett y T. Varga (Eds.), Handbook of digital higher education (pp. 173-184). Edward Elgar Publishing.

Castaño-Muñoz J., Punie Y., Inamorato dos Santos A., Mitic M. y Morais R. How are Higher Education Institutions Dealing with Openness? A Survey of Practices, Beliefs, and Strategies in Five European Countries. EUR 27750. Luxembourg (Luxembourg): Publications Office of the European Union; 2016. JRC99959. DOI: 10.2791/709253

Cook, I. y Crang, M. (1995). Doing Ethnographies. London: Institute of British Geographers. 

Domingo-Coscollola, M., Bosco, A., Carrasco-Segovia, S. y Sánchez-Valer, J.A. (2020). Fomentando la competencia digital docente en la universidad: Percepción de estudiantes y docentes. Revista de Investigación Educativa, 38(1), pp. 167-182. DOI: https://doi.org/10.6018/rie.340551 

Hall, R., Atkins, L. y Fraser, J. (2014). Defining a Self-Evaluation Digital Literacy for Secundary Educators: the DigiLit Leicester Project. Research in Learning Technology, 22. DOI: https://doi.org/10.3402/rlt.v22.21440

Juan, S. y Roussos, A. (2010). El focus group como técnica de investigación cualitativa. Documento de trabajo no256, Universidad de Belgrano. 

Strauss, A., y Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Sage publications.

Mercader, C., y Gairín, J. (2021). The perception of teachers’ digital competence of preservice pre-primary and primary education teachers. The Influence of Degree and Entrance Path. IEEE Revista Iberoamericana De Tecnologías Del Aprendizaje, 16(1), pp. 100-106.

Viñoles-Cosentino, V., Sánchez-Caballé, A., y Esteve-Mon, F. M. (2022). Desarrollo de la competencia digital docente en contextos universitarios. Una revisión sistemática. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 20(2), pp. 11-27. DOI: https://doi.org/10.15366/reice2022.20.2.001